28 november 2016

Op weg naar een nieuw examen


Het examen deugt niet, de correctie kost te veel tijd, overleg tussen de twee examinatoren is soms, vanwege grote verschillen van inzicht, moeizaam. Deskundigen (leraren, hoogleraren, professoren) scoren geen 10, vaak niet eens een 9 of 8. Briljante leerlingen met een lijst vol tienen zien die ontsierd door het punt voor het examen Nederlands: een zeventje.

Het onderwijs naar het examen toe is verworden tot een driltraining met alineaverbanden, argumentatiestructuren en –schema’s, signaalwoorden, verwijswoorden en gaat nauwelijks nog over de inhoud. Teaching to the test verpest het onderwijs voor leraren en leerlingen.
Maatschappelijk zien we dat burgers niet zelfstandig teksten kunnen beoordelen. Hoe verklaar je anders dat mensen massaal stemmen op een Partij voor de Vrijheid die in het programma vooral verboden uitvaardigt. Hoe verklaar je anders dat ouders hun kinderen niet laten inenten zodat die nu de kans lopen te sterven en anderen te besmetten, omdat papa en mama op Facebook hebben gelezen dat een vaccinatie dyslexie veroorzaakt (voor alle zekerheid: DIT HEB IK NU ZELF EVEN VERZONNEN!).

Mijn idee

Het examen Nederlands wordt een combinatie van lees- en schrijfvaardigheid. Kandidaten krijgen meerdere bronnen (filmpjes, Instagram- en facebookpagina’s, artikelen enzovoorts), afgestemd op hun schooltype qua inhoud en lengte. Deze bronnen zijn samengesteld of misschien wel speciaal gemaakt voor dit doel: ze bevatten soms te weinig informatie, meningen die verpakt zijn als feiten, drogredenen en verborgen schrijversintenties.
Opdrachten voor de leerlingen
1.     Volgens welke van deze bronnen is (DIT STANDPUNT) waar?
2.     Beschrijf van een bron waarom jij deze niet als objectief beoordeelt.
3.     Welke informatie, genoemd in een bron, zou je moeten verifiëren alvorens een eigen mening te kunnen bepalen? (Noem er ..)
4.     Bedenk jouw 3 beste vragen die je over dit onderwerp beantwoord zou willen zien.
5.     Schrijf in 100 woorden over dit onderwerp een eigen standpunt en onderbouw dit standpunt met minstens 2 argumenten.

Het complete werk van de leerlingen past op 1 A4’tje. Dat kijkt lekker na. Het correctievoorschrift kan antwoorden 1, 2 en 3 behoorlijk goed voorkoken. Vraag 4 en 5 worden heerlijk subjectief nagekeken. Dat doe je in teams van verschillende scholen. Per regio prik je een aantal momenten waarop leraren gezellig op een locatie in groepjes van 3 alle werken nakijken. Met zijn drieën bepaal je in overleg de score. Je kijkt dus meer werken na, maar het is veel minder werk; nakijken kost 1 avond per klas. Opdracht 5 genereert een cijfer schrijfvaardigheid. Die twee cijfers bepalen het CE-cijfer. In het SE blijft ook een component schrijfvaardigheid.

-->
Teaching to the test wordt in dit geval ‘burgerschap’ en ook alle bezwaren uit alinea 1 zijn getackeld. Het eindexamen mag van mij verdwijnen, maar ook dit idee zou mij mijn vak teruggeven.

22 november 2016

BruutTAAL, de methode Nederlands die stopt met traditioneel ontleden

Hieronder vind je het artikel dat diende als basis voor mijn presentatie op HSN 30 in Gent (19 november 2016). 
Een Vlaamse collega vertelde me overigens dat het Voortgezet Onderwijs in Vlaanderen niet meer mag ontleden: verboden door de inspectie. Hulde! Als onderzoeken al 50 jaar uitwijzen dat traditioneel ontleden geen enkele zin heeft, waarom blijf je dat dan doceren.
BruutTAAL is al een tijdje gestopt met het traditionele ontleden en de reacties uit de zaal ervoer ik als heel positief.

Meteen naar BruutTAAL

Praktische grammatica

Al jaren is duidelijk dat het traditionele grammaticaonderwijs ( zinnen ontleden in zinsdelen en woorden benoemen) taalvaardigheid niet bevordert. Er zijn zelfs onderzoeken waaruit blijkt dat de taalvaardigheid erdoor achteruit gaat (Van Gelderen, 2012).
Is het mogelijk om grammaticaonderwijs te verzorgen dat de taalvaardigheid wél bevordert? Ik denk het wel en ga hieronder beschrijven in welke richting ik nu denk. Ik onderscheid daarbij drie doelen van grammaticaonderwijs: de taalvaardigheid in het Nederlands bevorderen, het aanleren van een andere taal ondersteunen en het bestuderen van de moedertaal (dit aspect valt buiten het onderwerp van deze tekst).

Grammaticaonderwijs dat de taalvaardigheid in het Nederlands bevordert

Als we ons zouden beperken tot het aanleren van inzicht in de volgende begrippen, dan kunnen we bij de formuleerlessen heel concreet duidelijk maken waarom de ene formulering de voorkeur verdient boven de andere.

Basisniveau woorden
  • naamwoord – werkwoord
  • lidwoord, bepaald – onbepaald, enkelvoud - meervoud
  • bijvoeglijk – bijwoordelijk – zelfstandig
  • enkelvoud – meervoud
  • voorzetsel
  • hulpwerkwoord
  • voornaamwoorden als verwijswoord (persoonlijk, bezittelijk, aanwijzend)

Niet: koppelwerkwoord, bijwoord

Basisniveau zinnen
  • congruentie
  • wat is een zin
  • naamwoordelijk gezegde, werkwoordelijk gezegde
  • 1-, 2-, 3-plaatsige werkwoorden, voorzetselvoorwerp
  • tijden: moment, periode, gebeurtenis, gewoonte, opsomming, tegenwoordig - verleden, aan de gang - voorbij


Gevorderdenconcepten:
  • Passieve zinnen met hun sabotagehulpwerkwoord (zijn of worden)
  • Modaliteit en tijd, hulpwerkwoorden
  • Samengestelde zinnen voor complexere gedachten
    •  Onderschikking en nevenschikking koppelen aan argumentatie
  • Overige voornaamwoorden


Dat we het nu niet voor elkaar krijgen om inzicht aan te brengen, zien we heel duidelijk aan de hen/hunverwarring. Niemand voelt een meewerkend voorwerp. En om wat sjiek over te komen zegt iedereen maar zo vaak mogelijk hen. Dat betekent eigenlijk dat al die jaren zinnen ontleden zinloos zijn. Als je zelfs de meest basale zinsdelen niet van elkaar kunt laten onderscheiden, moet je toegeven dat er iets fout zit.

Doen jullie bij Nederlands wel iets aan grammatica?


Leraren Engels, Frans en Duits spreken ons leraren Nederlands nog wel eens verwijtend aan, terwijl het gros van ons wel grammaticalessen verzorgt. Waarom krijgen wij deze vraag dan zo regelmatig? Ik denk dat dit komt door onze trukendoos; overal zijn ezelsbruggetjes voor en in toetsen checken we of leerlingen de trucs kunnen toepassen. Dat lijkt ook -zeker voor leerlingen- het enige doel van dit onderwijs: op de toets geen fouten maken. Maar brengen we begrip? Onvoldoende.
Daar komt bij dat ik veel mvt-leraren de ezelsbruggetjes uit hun middelbareschooltijd zie gebruiken, waardoor ook zij dat ongewenste effect versterken.

Wat gaat er mis?

Een paar voorbeelden.
  • Het lidwoord behandelen we eigenlijk niet (“de en het zijn bepaald, een is onbepaald”). We noemen meestal de meervoudsvormen niet en we slaan geen over. We praten nauwelijks over geslacht, terwijl dat voor het Nederlands best wat oplevert, en het zou leerlingen best wat soepeler het Frans en Duits binnenleiden. We hebben het ook niet over de niet-telbare naamwoorden die geen lidwoord krijgen. Daardoor heeft het Frans het moeilijk om dat delend lidwoord duidelijk te krijgen, terwijl wij met wat andere middelen dezelfde betekenissen hebben.
  • Als wij leraren Nederlands het hebben over bijwoorden, dan hebben wij het graag over woorden die altijd bijwoord zijn, terwijl nou juist die andere groep, de woorden die in de ene zin bijwoord en in de andere bijvoeglijk naamwoord zijn, interessant is. Frans en Engels hebben dáár baat bij.
  • Daarmee hangt samen dat het naamwoordelijk gezegde nou onderhand eens van zijn moeilijke imago af moet komen. (De Taalprof heeft al jaren geleden de papa lief en trein tjoektjoek-didactiek gepubliceerd, die werkt.) In het Frans worden de uitgangen dan logisch en in het Engels wordt kiezen voor een bijwoordelijke of een bijvoeglijke vorm gemakkelijk.
  • Voornaamwoorden lenen zich bij uitstek voor taaloverstijgende activiteiten die begrip bijbrengen: ik = mij = mijn = je = moi = mes =  ich = mir = meine = I = me = mine; dat ben je allemaal zelf. De verschillende verschijningsvormen van de ‘ik’ geven extra informatie over functie/naamval of over bezit. Wij kunnen hier mooi het idee naamval vullen voor leerlingen. 
  • Áls we al tijden behandelen, dan is dat het rijtje van ott t/m vvtt in schema. Dat die vvtt weinig met toekomst te maken heeft, maar meer met onzekerheid of beleefdheid, leren alleen die kinderen die bij Frans aan de conditionnel toekomen. Het werkwoordelijk gezegde als betekenisrijkdom is nog behoorlijk onontgonnen gebied.
    H
    et Nederlandse schoolvak Engels besteedt vrijwel alle grammaticalessen aan tijden, misschien wel omdat wij begrippen als gebeurtenis, periode, moment, gewoonte en opsomming nauwelijks opnemen in het gesprek over werkwoordstijden.
Ik denk dan ook dat het hoog tijd is voor een geïntegreerde grammatica-aanpak: alle talen werken in de onderbouw samen om begrip aan te brengen, zodat de afspraken-conventies-codes van de verschillende talen kunnen aarden in inzicht.

Hoe gaat de grammaticales er dan uitzien?

In grammaticalessen kun je met de werkvorm ordenen ervoor zorgen dat leerlingen het probleem onderkennen en patronen gaan herkennen. Door ook te laten transformeren en produceren krijgen ze in de gaten wat zinsbouw te maken heeft met betekenis en kun je aan invloed op taalvaardigheid gaan denken. Ik heb geen idee of die invloed mogelijk is, ik ben er wel benieuwd naar. Hieronder beschrijf ik wat lesvoorbeelden.

Het werkwoord bepaalt herkennen, ordenen, produceren

Vorig jaar heeft Jimmy van Rijt op HSN verteld over de 1-, 2-, en 3-plaatsige werkwoorden.
(Een 1-plaatsig werkwoord heeft alleen een onderwerp, een 2-plaatsig werkwoord kan ook een lijdend voorwerp kwijt en een 3-plaatsig werkwoord kan daar ook nog een meewerkend voorwerp bij hebben.)
Hij deed dit eerder in een artikel in Levende Talen Tijdschrift (Van Rijt 2014) en ik heb er inmiddels lesmateriaal mee gemaakt. Het lesmateriaal is fijn afwijkend van dat wat leerlingen kennen van de basisschool, je hebt dus nauwelijks last van ingeslepen -vaak niet zo handige- basisschoolregeltjes. Na de lessen begrijpen leerlingen het verschil tussen een lijdend en een meewerkend voorwerp, snappen ze dat alle ‘-werpen’ in een zin een rol spelen in de zin en hebben meteen duidelijk waarom een bepaling echt iets anders is.
Na een klassikale les waarin leerlingen naar aanleiding van afbeeldingen zinnen maken met 1-, 2-, en 3-plaatsige werkwoorden en duidelijk krijgen wat nu eigenlijk een onderwerp, lijdend voorwerp of meewerkend voorwerp ís (niet hoe je het vindt), ordenen zij de werkwoorden hiernaast in 1- (blaffen, glimmen, zitten, slapen), 2-(doorslikken, lezen, maken, slaan), en 3-plaatsige werkwoorden (geven, beletten, afpakken, toedienen).
Door leerlingen zinnen te laten maken (zonder voorzetsels) krijgen zij de sturende werking van het werkwoord onder de knie.

Samenwerking met het vak Duits, dat dezelfde lessen doet, maar dan met Duitse werkwoorden, zorgt ervoor dat leerlingen aanvoelen of een zinsdeel (zonder voorzetsel) een 3e of 4e naamval vraagt.

Het ene voorzetsel is het andere niet ordenen, vertalen

Door leerlingen te vragen om de zinnetjes hiernaast op grond van het voorzetsel te rangschikken, zullen de meeste een indeling maken met de voorzetsels: 3x op, 3x aan, 3x uit en 3x in. Vier groepen van drie. Fijn, dan weten we allemaal weer wat voorzetsels zijn.

De volgende opdracht is om ze in te delen in drie groepen van vier. We krijgen dan de groepen:
·         Als eerste woord van een bijwoordelijke bepaling of meewerkend voorwerp / als het voorzetsel een letterlijke betekenis heeft;
·         Als eerste woord van een voorzetselvoorwerp / als het voorzetsel een ‘figuurlijke’ betekenis heeft / als het voorzetsel een eenheid is met het werkwoord
·         Als losgekomen onderdeel van een werkwoord.
De indeling maken de leerlingen feilloos, benoemen wat precies de verschillen zijn is een gezamenlijke klassikale activiteit.
Voor de verdere verwerking is het verhelderend om eenvoudige zinnetjes te vertalen:
Hij zit op een stoel: auf einem Stuhl, sur une chaise, on a chair (allemaal letterlijk OP)
Hij is verliefd op Doutzen: Er ist verliebt in Heidi, Il est amoureux de Brigitte, He is in love with Tyra.
Refereer je nu aan de 1-, 2-, en 3-plaatsige werkwoorden, dan zien leerlingen ook duidelijk een verschil tussen het voorzetselvoorwerp en de bijwoordelijke bepaling. Het voorzetselvoorwerp speelt ook een rol in de zin; het is een soort lijdend voorwerp, maar dan mét voorzetsel.

Voornaamwoorden 1 ordenen

Voornaamwoorden smeren de communicatie. Ze zorgen ervoor dat je niet te vaak in herhaling hoeft te vervallen door het onderwerp van je tekst steeds voluit te noemen.

Benader je voornaamwoorden vanuit de betekenis, dan heb je kans dat er ook productief kwartjes gaan vallen.
In de tekst hierboven is de opdracht om alle woorden/woordgroepen te markeren die dezelfde inhoud hebben als De Britse broers Rob en Paul. Leerlingen ervaren wat voornaamwoorden doen. Na de markeeropdracht kun je alle verwijzingen laten ordenen, wat ideeën:
·         met/zonder naamwoord (ze/de Britse broers)
·         zelfstandig/bijvoeglijk (hen/onze)
·         onderwerp/voorwerp (we, Rob en Paul/hen, de jongens),
maar als leerlingen het aankunnen, kun je ze ook zelf categorieën laten ontdekken.

Voornaamwoorden 2 transformeren

Wat betekent nou 1e persoon meervoud? Het gaat om de communicatieve situatie: wie praat met wie over wie? Door zinnen met voornaamwoorden willekeurig te veranderen en dan de zinnen echt eens goed te vergelijken, krijg je inzicht in die ‘personen’. Wat voorbeelden:
Verander in de volgende zinnen van de voornaamwoorden de grammaticale persoon van getal en pas de zin aan:
                1e persoon enkelvoud ↔1e persoon meervoud
                2e persoon enkelvoud ↔2e persoon meervoud
                3e persoon enkelvoud ↔3e persoon meervoud
·         Wij hebben jullie gisteren nog gezien.          Ik heb jou gisteren nog gezien.
·         Ik geloof hem niet.                  Wij geloven hen niet.
·         Mijn agenda is hun te druk.            Onze agenda is hem/haar te druk.

Verander in de volgende zinnen van de voornaamwoorden de grammaticale persoon volgens het volgende schema en pas de zin aan:
1e p ev  →    2e p ev →      3e p ev  → 1e p mv   →     2e p mv   →   3e p mv  →  1e p ev
·         Ik geef jou nog één kans.                      Jij geeft hem/haar nog één kans.
·         Wij laten ons niet op onze kop zitten.   Jullie laten je niet op je/jullie kop zitten.
·         Heb je je pyjama bij je?   Heeft hij zijn pyjama bij zich? / Heeft zij haar pyjama bij zich?

De passieve vorm produceren

In veel taalboekjes lees je dat je vooral actief moet schrijven en de passieve vorm (ik probeer consequent deze term te gebruiken in verband met de moderne vreemde talen) vooral niet te gebruiken. Daarmee ontken je de sterke argumentatieve misleiding die deze vorm in zich heeft. En als je actieve zinnen met een onderwerp laat verbouwen tot passieve met een door-bepaling, laat je nou net díe zinnen maken die je niet wilt zien; als de door-bepaling van belang is, laat de zin dan vooral actief.
Ik noem de hulpwerkwoorden van de passieve vorm (worden en zijn) sabotagehulpwerkwoorden en wel om twee redenen. Ten eerste gooien deze hulpwerkwoorden de rollen om: bij de 1-, 2- en 3-plaatsige werkwoorden leerden we dat het onderwerp handelt, dat is nu niet meer het geval. Daarnaast saboteren ze de betekenis; ze werpen een rookgordijn op, het is niet duidelijk wie de dader is. Deze vorm is dus ideaal om iets te constateren, zonder daarbij een schuldige aan te wijzigen.
Met de opdracht: herschrijf deze zinnen in de passieve vorm en haal de daders weg, krijgt de passieve zin een mooie taak.
·         Ik heb de vuilnisbak niet aan de straat gezet.            De vuilnisbak is niet aan de straat gezet.
·         Ik ga de lasten niet verlichten.          De lasten worden niet verlicht/ gaan niet verlicht worden.
Mogelijk gaan lezers/luisteraars deze sabotagevorm ook herkennen in teksten, waardoor zij (zich) kunnen (af)vragen óf en zo ja wie/wat er verzwegen wordt.

Hoe nu verder?

Ik hoop dat het in de mij beschikbare 2000 woorden gelukt is om een eerste beeld te schetsen. Zelf heb ik het traditionele grammaticaonderwijs afgezworen. Deze praktische aanpak kost véél minder tijd; ik doe nooit ellenlange driloefeningen, reken kinderen niet af op resultaten, maar maak van grammatica een onderwerp dat je moet beheersen. Daarbij accepteer ik dat bij de een het kwartje later valt dan bij de ander, uiteindelijk valt het bij iedereen. Door duidelijke doelen te formuleren, weten leerlingen waar ze aan moeten werken.
Komend schooljaar ga ik met de mvt-leraren op mijn school aan de slag om ervoor te zorgen dat de leerlingen echt profiteren van deze aanpak. Ik ben benieuwd of het gaat lukken om uiteindelijk van deze praktische grammatica een “geïntegreerde grammatica” te maken.

LITERATUUR
·         Van Gelderen, Amos “‘Basisvaardigheden’ en het onderwijs in lezen schrijven” In: Levende Talen Tijdschrift Jrg. 13 nr. 1, 2012
·         Van Rijt, Jimmy “Effecten van semantisch georiënteerd grammaticaonderwijs op het redekundig ontleden van brugklasleerlingen” In: Levende Talen Tijdschrift Jrg. 14 nr. 1, 2013


5 november 2016

De nieuwe syllabi H/V verwerkt

Het was een hele klus, maar de hele site (hoop ik) van BruutTAAL is aangepast aan de nieuwe terminologie en kennisinhoud die nu wet is: de syllabi voor havo en vwo 2017 zijn dit jaar gepubliceerd. Ik reken erop dat examenmakers ermee gaan werken.
Belangrijkste verandering is dat er duidelijkheid is gekomen over een gemeenschappelijke terminologie inzake argumentatie. Je weet nu met welke begrippen je leerlingen overweg moeten kunnen om het examen te kunnen lezen en begrijpen. Drogredenen zijn onderverdeeld in twee categorieën, en de termen objectief en subjectief zijn verdwenen. Hiervoor in de plaats zijn de feitelijke en de waarderende uitspraken gekomen, ook is er een onderscheid tussen feitelijke uitspraak en feit.
Het woord argumentatieschema heeft een duidelijk betekenisverschil gekregen met argumentatiestructuur. Verder is de term stelling verdwenen en vervangen door standpunt.
HIER vind je de compleet vernieuwde argumentatiepagina. Klik daar verder.

17 september 2016

Amos strikes again: Taalniveaus bestaan niet

Ik lees hem graag, in Levende Talen, Didactief, op internet. Amos van Gelderen onderzoekt hoe taalonderwijs werkt en niet werkt.
In deze blogpost richt hij zijn pijlen op de referentieniveaus. Mooie voorbeelden, heldere argumentatie.

21 juli 2016

Eerste examenlichting BruutTAAL scoort prima

BruutTAAL bestaat 8 jaar en dit schooljaar hadden we de eerste examenlichting. (Tot 2014 was BruutTAAL alleen een onderbouwmethode.) Het Odulphuslyceum in Tilburg had de primeur. Omdat alleen de havoklassen daar met laptops (chromebooks) werken en de havo na de brugklas start, hebben deze leerlingen vanaf klas 2 met BruutTAAL gewerkt.
Voorgaande jaren vielen de resultaten tegen, het examengemiddelde kwam niet boven de 6 uit en er was een veel te groot verschil tussen SE en CE.
Dit jaar was het gemiddelde een 6,3 voor het CE en een 6,8 voor het SE. Dat ziet er allemaal al veel beter uit.
Resultaten uit het verleden bieden geen enkele garantie voor de toekomst, maar voorlopig genieten we even van deze cijfers.
Overigens won Kim van het Odulphus de 100 euro voor het allerbeste schrijfdossier. De opdracht heet Het Themanummer en laat leerlingen over een onderwerp naar keuze een grote verzameling teksten schrijven. Zij maakte een tijdschrift over kinderopvang. Kim gaat nu naar de pabo en kon in haar schrijfsels haar betrokkenheid met het onderwerp kinderen heerlijk botvieren.

19 april 2016

Ionica en examenallerlei

Ionica Smeets, het wiskundemeisje schreef een mooie column met een raadsel erin. Deze column heb ik uitgeroepen tot nieuwe tekstsoort en hem toegevoegd aan de schrijffitness, maaaaarrrr...... alleen wie hem ontcijfert mag er een schrijven 'De Ionica'

De examens komen eraan

En deze keer gaat de eerste BruutTAALschool examen doen, spannend. Om de havoleerlingen van het Odulphuslyceum een extra steuntje in de rug te geven heb ik de volgende pagina's toegevoegd:
  • Examen maken
  • Examenpsychologie
  • Examenidioom
  • Examentraining
In een speciale examennavigatiebanner vinden de leerlingen verder nog de onderwerpen:
  • Argumentatieschema's
  • Drogredenen
  • Signaalwoorden
  • Tekstdoelen
  • Tekstverklaarwoorden
Je vindt de examenpagina's HIER.

11 februari 2016

Grammatica, maar dan zinvol

De gebruiker van BruutTAAL en de lezer van dit blog weten inmiddels dat de traditionele schoolgrammatica voor mij heeft afgedaan. Trucjes aanleren die zó nutteloos zijn dat ze meteen na het proefwerk weer vergeten worden, mijn leerlingen en ik hebben wel wat beters te doen.
De polemiek tussen Bonset en Coppen in Levende Talen Magazine heeft me aangemoedigd om nu echt werk te maken van een andere grammaticadidactiek: weg met de trucs, op weg naar inzicht dat ervoor zorgt dat grammaticale kennis je ook een betere taalgebruiker maakt, iets wat met de traditionele schoolgrammatica zeker niet zo is, sommige onderzoeken wijzen zelfs op een negatief effect. (zie pagina 8-9 van artikel Amos van Gelderen)
Een andere reden om het allemaal anders aan te gaan pakken was de opmerking die leraren Nederlands nogal eens van hun mvt-collega's horen: "Doen jullie bij Nederlands nog wel iets aan grammatica?"
Op, als voorbeeld, de openbare pagina Werkwoorden lees je teen en tander over de cruciale rol van deze woordsoort in het bouwen van een zin. Gebruikers vinden op de Didactiekpagina materiaal om een klas te laten onderzoeken en begrijpen hoe je met deze kennis je voordeel kunt doen, bij het leren van een nieuwe taal én bij het analyseren van Nederlands. In de werkboeken staat al veel inzichtelijk materiaal
Aangemoedigd door wat leraren die met BruutTAAL werken is nu ook de site op weg naar zinvol grammaticaonderwijs.
Omdat BruutTAAL de afgelopen jaren gestaag steeds groter is geworden, kan het zijn dat je nu inconsistenties tegenkomt. Ik hoor graag waar ik nog te traditioneel ben, dan pas ik dat aan.

Cadeautje: HIER vind je lesmateriaal. Enjoy.

1 januari 2016

Circuittraining Schrijven

Exclusief voor gebruikers van BruutTAAL


Leerlingen leren veel van elkaars werk. Helaas is het niet altijd gemakkelijk om peer review serieus op te zetten. Deze schrijfopdracht geeft een krachtige werksfeer die regelmatig onderbroken wordt door geloop en gepraat, kortom een actieve les(senserie); de beschreven activiteit past misschien in een blokuur, maar is prima verspreid over 3,4 lessen te organiseren. Deze vorm zou je meerdere keren (per jaar) kunnen inzetten, hij daagt uit om steeds beter te worden en je best te doen om voor de prijs te gaan. Peer review is ingebakken, onvermijdelijk en speels ingezet.