BruutTAAL, de methode Nederlands die stopt met traditioneel ontleden

Hieronder vind je het artikel dat diende als basis voor mijn presentatie op HSN 30 in Gent (19 november 2016). 
Een Vlaamse collega vertelde me overigens dat het Voortgezet Onderwijs in Vlaanderen niet meer mag ontleden: verboden door de inspectie. Hulde! Als onderzoeken al 50 jaar uitwijzen dat traditioneel ontleden geen enkele zin heeft, waarom blijf je dat dan doceren.
BruutTAAL is al een tijdje gestopt met het traditionele ontleden en de reacties uit de zaal ervoer ik als heel positief.

Meteen naar BruutTAAL

Praktische grammatica

Al jaren is duidelijk dat het traditionele grammaticaonderwijs ( zinnen ontleden in zinsdelen en woorden benoemen) taalvaardigheid niet bevordert. Er zijn zelfs onderzoeken waaruit blijkt dat de taalvaardigheid erdoor achteruit gaat (Van Gelderen, 2012).

Is het mogelijk om grammaticaonderwijs te verzorgen dat de taalvaardigheid wél bevordert? Ik denk het wel en ga hieronder beschrijven in welke richting ik nu denk. Ik onderscheid daarbij drie doelen van grammaticaonderwijs: de taalvaardigheid in het Nederlands bevorderen, het aanleren van een andere taal ondersteunen en het bestuderen van de moedertaal (dit aspect valt buiten het onderwerp van deze tekst).

Grammaticaonderwijs dat de taalvaardigheid in het Nederlands bevordert

Als we ons zouden beperken tot het aanleren van inzicht in de volgende begrippen, dan kunnen we bij de formuleerlessen heel concreet duidelijk maken waarom de ene formulering de voorkeur verdient boven de andere.

Basisniveau woorden

• naamwoord – werkwoord
• lidwoord, bepaald – onbepaald, enkelvoud - meervoud
• bijvoeglijk – bijwoordelijk – zelfstandig
• enkelvoud – meervoud
• voorzetsel
• hulpwerkwoord
• voornaamwoorden als verwijswoord (persoonlijk, bezittelijk, aanwijzend)

Niet: koppelwerkwoord, bijwoord

Basisniveau zinnen

• congruentie
• wat is een zin
• naamwoordelijk gezegde, werkwoordelijk gezegde
• 1-, 2-, 3-plaatsige werkwoorden, voorzetselvoorwerp
• tijden: moment, periode, gebeurtenis, gewoonte, opsomming, tegenwoordig - verleden, aan de gang - voorbij

Gevorderdenconcepten:

• Passieve zinnen met hun sabotagehulpwerkwoord (zijn of worden)
• Modaliteit en tijd, hulpwerkwoorden
• Samengestelde zinnen voor complexere gedachten
•  Onderschikking en nevenschikking koppelen aan argumentatie
• Overige voornaamwoorden

Dat we het nu niet voor elkaar krijgen om inzicht aan te brengen, zien we heel duidelijk aan de hen/hunverwarring. Niemand voelt een meewerkend voorwerp. En om wat sjiek over te komen zegt iedereen maar zo vaak mogelijk hen. Dat betekent eigenlijk dat al die jaren zinnen ontleden zinloos zijn. Als je zelfs de meest basale zinsdelen niet van elkaar kunt laten onderscheiden, moet je toegeven dat er iets fout zit.

Doen jullie bij Nederlands wel iets aan grammatica?

Leraren Engels, Frans en Duits spreken ons leraren Nederlands nog wel eens verwijtend aan, terwijl het gros van ons wel grammaticalessen verzorgt. Waarom krijgen wij deze vraag dan zo regelmatig? Ik denk dat dit komt door onze trukendoos; overal zijn ezelsbruggetjes voor en in toetsen checken we of leerlingen de trucs kunnen toepassen. Dat lijkt ook -zeker voor leerlingen- het enige doel van dit onderwijs: op de toets geen fouten maken. Maar brengen we begrip? Onvoldoende.

Daar komt bij dat ik veel mvt-leraren de ezelsbruggetjes uit hun middelbareschooltijd zie gebruiken, waardoor ook zij dat ongewenste effect versterken.

Wat gaat er mis?

Een paar voorbeelden.

• Het lidwoord behandelen we eigenlijk niet (“de en het zijn bepaald, een is onbepaald”). We noemen meestal de meervoudsvormen niet en we slaan geen over. We praten nauwelijks over geslacht, terwijl dat voor het Nederlands best wat oplevert, en het zou leerlingen best wat soepeler het Frans en Duits binnenleiden. We hebben het ook niet over de niet-telbare naamwoorden die geen lidwoord krijgen. Daardoor heeft het Frans het moeilijk om dat delend lidwoord duidelijk te krijgen, terwijl wij met wat andere middelen dezelfde betekenissen hebben.
• Als wij leraren Nederlands het hebben over bijwoorden, dan hebben wij het graag over woorden die altijd bijwoord zijn, terwijl nou juist die andere groep, de woorden die in de ene zin bijwoord en in de andere bijvoeglijk naamwoord zijn, interessant is. Frans en Engels hebben dáár baat bij.
• Daarmee hangt samen dat het naamwoordelijk gezegde nou onderhand eens van zijn moeilijke imago af moet komen. (De Taalprof heeft al jaren geleden de papa lief en trein tjoektjoek-didactiek gepubliceerd, die werkt.) In het Frans worden de uitgangen dan logisch en in het Engels wordt kiezen voor een bijwoordelijke of een bijvoeglijke vorm gemakkelijk.
• Voornaamwoorden lenen zich bij uitstek voor taaloverstijgende activiteiten die begrip bijbrengen: ik = mij = mijn = je = moi = mes =  ich = mir = meine = I = me = mine; dat ben je allemaal zelf. De verschillende verschijningsvormen van de ‘ik’ geven extra informatie over functie/naamval of over bezit. Wij kunnen hier mooi het idee naamval vullen voor leerlingen. 
• Áls we al tijden behandelen, dan is dat het rijtje van ott t/m vvtt in schema. Dat die vvtt weinig met toekomst te maken heeft, maar meer met onzekerheid of beleefdheid, leren alleen die kinderen die bij Frans aan de conditionnel toekomen. Het werkwoordelijk gezegde als betekenisrijkdom is nog behoorlijk onontgonnen gebied.
  Het Nederlandse schoolvak Engels besteedt vrijwel alle grammaticalessen aan tijden, misschien wel omdat wij begrippen als gebeurtenis, periode, moment, gewoonte en opsomming nauwelijks opnemen in het gesprek over werkwoordstijden.

Ik denk dan ook dat het hoog tijd is voor een geïntegreerde grammatica-aanpak: alle talen werken in de onderbouw samen om begrip aan te brengen, zodat de afspraken-conventies-codes van de verschillende talen kunnen aarden in inzicht.

Hoe gaat de grammaticales er dan uitzien?

In grammaticalessen kun je met de werkvorm ordenen ervoor zorgen dat leerlingen het probleem onderkennen en patronen gaan herkennen. Door ook te laten transformeren en produceren krijgen ze in de gaten wat zinsbouw te maken heeft met betekenis en kun je aan invloed op taalvaardigheid gaan denken. Ik heb geen idee of die invloed mogelijk is, ik ben er wel benieuwd naar. Hieronder beschrijf ik wat lesvoorbeelden.

Het werkwoord bepaalt herkennen, ordenen, produceren

Vorig jaar heeft Jimmy van Rijt op HSN verteld over de 1-, 2-, en 3-plaatsige werkwoorden.

(Een 1-plaatsig werkwoord heeft alleen een onderwerp, een 2-plaatsig werkwoord kan ook een lijdend voorwerp kwijt en een 3-plaatsig werkwoord kan daar ook nog een meewerkend voorwerp bij hebben.)

Hij deed dit eerder in een artikel in Levende Talen Tijdschrift (Van Rijt 2014) en ik heb er inmiddels lesmateriaal mee gemaakt. Het lesmateriaal is fijn afwijkend van dat wat leerlingen kennen van de basisschool, je hebt dus nauwelijks last van ingeslepen -vaak niet zo handige- basisschoolregeltjes. Na de lessen begrijpen leerlingen het verschil tussen een lijdend en een meewerkend voorwerp, snappen ze dat alle ‘-werpen’ in een zin een rol spelen in de zin en hebben meteen duidelijk waarom een bepaling echt iets anders is.

Na een klassikale les waarin leerlingen naar aanleiding van afbeeldingen zinnen maken met 1-, 2-, en 3-plaatsige werkwoorden en duidelijk krijgen wat nu eigenlijk een onderwerp, lijdend voorwerp of meewerkend voorwerp ís (niet hoe je het vindt), ordenen zij de werkwoorden hiernaast in 1- (blaffen, glimmen, zitten, slapen), 2-(doorslikken, lezen, maken, slaan), en 3-plaatsige werkwoorden (geven, beletten, afpakken, toedienen).

Door leerlingen zinnen te laten maken (zonder voorzetsels) krijgen zij de sturende werking van het werkwoord onder de knie.

Samenwerking met het vak Duits, dat dezelfde lessen doet, maar dan met Duitse werkwoorden, zorgt ervoor dat leerlingen aanvoelen of een zinsdeel (zonder voorzetsel) een 3^e of 4^e naamval vraagt.

Het ene voorzetsel is het andere niet ordenen, vertalen

Door leerlingen te vragen om de zinnetjes hiernaast op grond van het voorzetsel te rangschikken, zullen de meeste een indeling maken met de voorzetsels: 3x op, 3x aan, 3x uit en 3x in. Vier groepen van drie. Fijn, dan weten we allemaal weer wat voorzetsels zijn.

De volgende opdracht is om ze in te delen in drie groepen van vier. We krijgen dan de groepen:

·         Als eerste woord van een bijwoordelijke bepaling of meewerkend voorwerp / als het voorzetsel een letterlijke betekenis heeft;

·         Als eerste woord van een voorzetselvoorwerp / als het voorzetsel een ‘figuurlijke’ betekenis heeft / als het voorzetsel een eenheid is met het werkwoord

·         Als losgekomen onderdeel van een werkwoord.

De indeling maken de leerlingen feilloos, benoemen wat precies de verschillen zijn is een gezamenlijke klassikale activiteit.

Voor de verdere verwerking is het verhelderend om eenvoudige zinnetjes te vertalen:

Hij zit op een stoel: auf einem Stuhl, sur une chaise, on a chair (allemaal letterlijk OP)

Hij is verliefd op Doutzen: Er ist verliebt in Heidi, Il est amoureux de Brigitte, He is in love with Tyra.

Refereer je nu aan de 1-, 2-, en 3-plaatsige werkwoorden, dan zien leerlingen ook duidelijk een verschil tussen het voorzetselvoorwerp en de bijwoordelijke bepaling. Het voorzetselvoorwerp speelt ook een rol in de zin; het is een soort lijdend voorwerp, maar dan mét voorzetsel.

Voornaamwoorden 1 ordenen

Voornaamwoorden smeren de communicatie. Ze zorgen ervoor dat je niet te vaak in herhaling hoeft te vervallen door het onderwerp van je tekst steeds voluit te noemen.

Benader je voornaamwoorden vanuit de betekenis, dan heb je kans dat er ook productief kwartjes gaan vallen.

In de tekst hierboven is de opdracht om alle woorden/woordgroepen te markeren die dezelfde inhoud hebben als De Britse broers Rob en Paul. Leerlingen ervaren wat voornaamwoorden doen. Na de markeeropdracht kun je alle verwijzingen laten ordenen, wat ideeën:

·         met/zonder naamwoord (ze/de Britse broers)

·         zelfstandig/bijvoeglijk (hen/onze)

·         onderwerp/voorwerp (we, Rob en Paul/hen, de jongens),

maar als leerlingen het aankunnen, kun je ze ook zelf categorieën laten ontdekken.

Voornaamwoorden 2 transformeren

Wat betekent nou 1^e persoon meervoud? Het gaat om de communicatieve situatie: wie praat met wie over wie? Door zinnen met voornaamwoorden willekeurig te veranderen en dan de zinnen echt eens goed te vergelijken, krijg je inzicht in die ‘personen’. Wat voorbeelden:

Verander in de volgende zinnen van de voornaamwoorden de grammaticale persoon van getal en pas de zin aan:

                1e persoon enkelvoud ↔1e persoon meervoud

                2e persoon enkelvoud ↔2e persoon meervoud

                3e persoon enkelvoud ↔3e persoon meervoud

·         Wij hebben jullie gisteren nog gezien.          Ik heb jou gisteren nog gezien.

·         Ik geloof hem niet.                  Wij geloven hen niet.

·         Mijn agenda is hun te druk.            Onze agenda is hem/haar te druk.

Verander in de volgende zinnen van de voornaamwoorden de grammaticale persoon volgens het volgende schema en pas de zin aan:

1e p ev  →    2e p ev →      3e p ev  → 1e p mv   →     2e p mv   →   3e p mv  →  1e p ev

·         Ik geef jou nog één kans.                      Jij geeft hem/haar nog één kans.

·         Wij laten ons niet op onze kop zitten.   Jullie laten je niet op je/jullie kop zitten.

·         Heb je je pyjama bij je?   Heeft hij zijn pyjama bij zich? / Heeft zij haar pyjama bij zich?

De passieve vorm produceren

In veel taalboekjes lees je dat je vooral actief moet schrijven en de passieve vorm (ik probeer consequent deze term te gebruiken in verband met de moderne vreemde talen) vooral niet te gebruiken. Daarmee ontken je de sterke argumentatieve misleiding die deze vorm in zich heeft. En als je actieve zinnen met een onderwerp laat verbouwen tot passieve met een door-bepaling, laat je nou net díe zinnen maken die je niet wilt zien; als de door-bepaling van belang is, laat de zin dan vooral actief.

Ik noem de hulpwerkwoorden van de passieve vorm (worden en zijn) sabotagehulpwerkwoorden en wel om twee redenen. Ten eerste gooien deze hulpwerkwoorden de rollen om: bij de 1-, 2- en 3-plaatsige werkwoorden leerden we dat het onderwerp handelt, dat is nu niet meer het geval. Daarnaast saboteren ze de betekenis; ze werpen een rookgordijn op, het is niet duidelijk wie de dader is. Deze vorm is dus ideaal om iets te constateren, zonder daarbij een schuldige aan te wijzigen.

Met de opdracht: herschrijf deze zinnen in de passieve vorm en haal de daders weg, krijgt de passieve zin een mooie taak.

·         Ik heb de vuilnisbak niet aan de straat gezet.            De vuilnisbak is niet aan de straat gezet.

·         Ik ga de lasten niet verlichten.          De lasten worden niet verlicht/ gaan niet verlicht worden.

Mogelijk gaan lezers/luisteraars deze sabotagevorm ook herkennen in teksten, waardoor zij (zich) kunnen (af)vragen óf en zo ja wie/wat er verzwegen wordt.

Hoe nu verder?

Ik hoop dat het in de mij beschikbare 2000 woorden gelukt is om een eerste beeld te schetsen. Zelf heb ik het traditionele grammaticaonderwijs afgezworen. Deze praktische aanpak kost véél minder tijd; ik doe nooit ellenlange driloefeningen, reken kinderen niet af op resultaten, maar maak van grammatica een onderwerp dat je moet beheersen. Daarbij accepteer ik dat bij de een het kwartje later valt dan bij de ander, uiteindelijk valt het bij iedereen. Door duidelijke doelen te formuleren, weten leerlingen waar ze aan moeten werken.

Komend schooljaar ga ik met de mvt-leraren op mijn school aan de slag om ervoor te zorgen dat de leerlingen echt profiteren van deze aanpak. Ik ben benieuwd of het gaat lukken om uiteindelijk van deze praktische grammatica een “geïntegreerde grammatica” te maken.

LITERATUUR

·         Van Gelderen, Amos “‘Basisvaardigheden’ en het onderwijs in lezen schrijven” In: Levende Talen Tijdschrift Jrg. 13 nr. 1, 2012

·         Van Rijt, Jimmy “Effecten van semantisch georiënteerd grammaticaonderwijs op het redekundig ontleden van brugklasleerlingen” In: Levende Talen Tijdschrift Jrg. 14 nr. 1, 2013